L’implantation du français en Mauritanie: contribution transmise par Ciré BA -Historien-chercheur

 

 

 

 

 

 

Les Français n’ont pas attendu la pénétration officielle de 1901 pour fonder des écoles en Mauritanie. La première école fut créée en 1898, à Kaédi….

Langue superposée dont l’implantation est étroitement dépendante du fait colonial, la diffusion du français fut, en Mauritanie, plus qu’ailleurs en Afrique Occidentale, confiée à la seule institution scolaire dans le cadre d’une politique linguistique qui,  » assimilationniste  » ou  » assimilatrice  » dans les textes, se révéla beaucoup plus pragmatique dans la réalité et s’adapta à la personnalité linguistique des colonisés.

 

3.1. Les principes

 

3.1.1. Une volonté politique de diffuser le français par l’école Dès la fondation des premières écoles au Sénégal en 1817, la France affirme sous la plume de ses Gouverneurs Généraux successifs son suprême intérêt pour l’institution scolaire, en vue dune plus grande emprise sur les populations autochtones. Dans sa circulaire du 22.6.1897 relative au fonctionnement des écoles des pays du Protectorat, le Gouverneur Général E. Chaudié écrit :  » L’école est, en effet, le moyen le plus sûr qu’une nation civilisatrice ait d’acquérir à ses idées les populations encore primitives et de les élever graduellement jusqu’à elle.  C´est aussi l’élément de propagande de la cause et de la langue française le plus certain dont le Gouvernement puisse disposer, C´est l’esprit de la jeunesse qu’il faut pénétrer et c’est par l’école, et l’école seule, que nous y arriverons. « Le Gouverneur Général William Ponty renchérit sur ces propos dans une circulaire du 30.8.1910 :  » C’est elle (l’école) qui sert le mieux les intérêts de la cause française et qui en transformant peu à peu la mentalité de nos sujets nous permettra de les acquérir à nos idées sans heurter aucune de leurs traditions.  »

 

Plus tard, en réorganisant l’enseignement par la circulaire du 1.5.1924, le Gouverneur Général de l’A.O.F. Carde exhorte ainsi les administrateurs coloniaux à répandre le français :  » Le français doit être imposé au plus grand nombre possible d’indigènes et servir de langue véhiculaire dans toute l’étendue du territoire. Son étude est rendue obligatoire pour les chefs; Mais notre contact ne s’arrête pas au chef. Il pénètre plus loin dans la masse et le recrutement militaire comme aussi nos relations économiques met en rapport direct et constant Blancs et Noirs de toutes conditions. Il faut donc répandre en surface le français parlé.  » Et le G. G. dinciter les administrateurs à créer davantage d’écoles :  » Multipliez donc les écoles préparatoires, appelez-y le plus d’enfants possible, et apprenez-leur à parler français. « Un peu plus tard, la circulaire Brévié du 8.4.1933 rappelle que  » la langue française est la seule qui doive nous occuper et que nous ayons à propager. Cette diffusion du français est une nécessité ;  La langue française sert de base à notre enseignement. C’est en français que nous devons faire toutes nos leçons.  »

 

3.1.2. La variété de français enseigné

 

Pour des raisons à la fois politiques et psychopédagogiques, le français enseigné sera un français  » véhiculaire  »  » compris non pas comme une fin en soi mais comme un simple moyen d’acquérir des connaissances pratiques  » en utilisant la  » méthode directe  » qui consiste à montrer l’objet dont on dit le nom (Hardy, 1916, cité par Turpin, 1985, 14). Comme l’observe Manessy, 1978, 340,  » il semble bien que « le français parlé » des programmes nait jamais été autre chose que l’idiolecte qui permettait au maître indigène responsable de lécole de village de converser avec ses supérieurs hiérarchiques, le commandant de cercle ou son représentant, et surtout avec les membres du personnel administratif du poste. En dehors de l’entrainement à la lecture et des exercices grammaticaux, la langue pratiquée en classe nétait guère différente du français de tradition militaire « .

 

3.1.3. L´organisation pyramidale de l´école coloniale

 

L’école coloniale est organisée selon un système pyramidal mis sur pied pour l’A.O.F. par l’arrêté du 24.11.1903 (G. G. Roume) et aménagé par l’arrêté du 1.5.1924 (G. G. Carde). Les divers ordres d’enseignement y sont nettement hiérarchisés et combinent, en théorie du moins, enseignement de masse à la base et élitisme au sommet : À la base se trouvent les écoles préparatoires (dites  » écoles de village « ) dont le but essentiel est  » de diffuser le français parlé dans la masse de la population  » et qui sont en principe dirigées par un moniteur indigène non titulaire du Certificat d’études. Elles sont  » ouvertes en premier lieu aux fils de chefs et de notables  » mais doivent recruter le plus largement possible. L’enseignement de l’Arabe y est prévu, au moins au début de la colonisation, mais uniquement en pays musulman. Au stade intermédiaire fonctionnent les écoles élémentaires qui comprennent elles-mêmes deux maîtres et deux niveaux, cours préparatoire et cours élémentaire, et qui sont réservées aux élèves sélectionnés dans les écoles préparatoires. À un niveau plus élevé sont mis en place les cours moyens des écoles régionales qui, situées dans les chefs-lieux des cercles ou dans des centres importants, recrutent les fils de chefs et les meilleurs élèves des cours élémentaires. Comprenant au moins trois classes, elles sont obligatoirement dirigées par un instituteur français et mènent les élèves, internes ou boursiers, au Certificat d’études Primaires.

 

À un degré supérieur fonctionne l’enseignement primaire supérieur et commercial donné à l’école Faidherbe de Saint-Louis du Sénégal. N’y ont accès que les Africains diplômés du C.E.P.  » dans l’ordre de la liste de mérite  » et en fonction des besoins. L’école Normale, située également à Saint-Louis, forme dans deux divisions les instituteurs, les interprètes et les cadis. Parallèlement existent des écoles urbaines réservées majoritairement aux élèves européens et dont le programme est celui des écoles primaires de la métropole. Par ailleurs sont dispensés des cours d’adultes ayant pour but l’initiation des  » indigènes dépourvus de toute instruction à l’usage du français parlé  » et il existe des écoles professionnelles destinées à la formation des ouvriers et artisans qualifiés dont les colonies ont besoin.

 

3.2. L´adaptation au terrain et les limites de la primauté du français

 

La spécificité de la situation de la Mauritanie (puissantes résistances militaires, politiques et culturelles, hostilité des populations, traditions coraniques fortes) obligèrent très tôt les administrateurs coloniaux à mettre partiellement de côté les principes généraux et à s’adapter à un terrain hostile, en adoptant une politique linguistique spécifique. Lune des parades fut d’accorder dans l’école coloniale une place importante à l’enseignement religieux et à l’enseignement de l’Arabe, en particulier par la création en pays maure d’un type d’établissement scolaire particulier, la médersa.

 

3.2.1. La place accordée à l´arabe

 

Comme la relevé Queffelec, 1995, 837, dans les pays islamisés de l´A.O.F., la puissance coloniale accorda très tôt un statut particulier et privilégié à l’Arabe en matière administrative et judiciaire puisque jusque dans les années 1910 cette langue fut pratiquement systématiquement utilisée  » dans la rédaction des jugements prononcés par les juridictions musulmanes, dans la correspondance officielle avec les chefs et les notables et dans presque toutes les circonstances de la vie administrative des cercles  » (Turcotte 1983, 8). Il fallut attendre 1911 et la circulaire du G. G. W. Ponty pour que cette  » complaisance qui risquait d’induire en erreur les Africains non islamisés sur les véritables intentions de l’administration coloniale en matière linguistique et religieuse « , fût supprimée et pour que s’opérât la substitution définitive du français à l’arabe dans les documents officiels où cette langue avait jusque-là été utilisée.

 

Par ailleurs, pour faire contrepoids à l’enseignement coranique assez populaire (14) et attirer les enfants que les parents étaient réticents à envoyer dans les  » écoles des Infidèles « , les autorités coloniales dérogèrent très tôt au principe d’exclusivité du français et introduisirent l’enseignement de l’arabe dans certaines écoles publiques. Les enseignants appelés à servir dans les régions islamisées devaient ainsi, selon un arrêté de 1893, parler et écrire arabe. Le programme scolaire défini par l’arrêté du 24 .11.1903 confirme d’ailleurs explicitement que, dans les écoles régionales des pays musulmans, la langue arabe est enseignée à côté de la langue française et qu » un marabout doit être attaché à l’école pour l’enseignement de l’arabe « . Faute de pouvoir se substituer aux écoles coraniques que l’administration tenta de franciser (15), l’enseignement officiel s’efforça de les concurrencer en intégrant dans les programmes l’enseignement de l’arabe qui ne deviendra facultatif en pays islamisé quen 1945 (Arrêté du 22.8.1945).Cependant, ces mesures sont jugées insuffisantes. Suivant les recommandations formulées dès 1906 par le premier directeur du Service des Affaires Musulmanes en A.O.F. (16), fut créé un enseignement franco-musulman (aussi appelé franco-arabe) dispensé dans des établissements spécifiques, les médersas.

 

3.2.2. Les médersas

 

Leur création correspond essentiellement à des objectifs politiques (17) ( » soustraire les enfants des familles de notables à l’obéissance des confréries et des tolbas  » et  » canaliser, au profit de la politique française, l’influence exercée par les Musulmans lettrés sur leurs coreligionnaires « ) et pratiques ( » établir un point de contact entre les Musulmans lettrés et notre administration et préparer des interprètes, des juges et des secrétaires de tribunaux indigènes pour les régions islamisées  » (Arrêté du 1.11.1918 définissant un  » enseignement primaire supérieur musulman « ).Cependant pour la création de ces médersas, l’administration coloniale établit une distinction entre  » pays maure ou fortement arabisé  » et  » pays noir  » : comme l’explique Marty en 1917,  » le principe de la médersa est excellent mais son application doit être judicieuse. C’est ici ou jamais le cas d’user de distinguo théologiques. Or, en pays maure ou fortement arabisé comme Saint-Louis ou Tombouctou, où les indigènes parlent, lisent, écrivent tous l’arabe, où le catéchisme fait dans leur langue maternelle est entré dans l’esprit des plus humbles, où le nombre des lettrés est abondant et les sciences fort cultivées, la médersa s’impose, non pas à vrai dire  » pour développer les études supérieures musulmanes « , puisqu’elles existent, mais pour les canaliser, pour tenter sinon un accord complet, tout au moins un rapprochement et une entente courtoise entre la religion et la science, entre la foi des fils du Prophète et la civilisation des Français. Le but est noble en lui-même et compte au nombre de nos devoirs d’éducation. Au surplus, il facilitera considérablement notre tâche politique. Mais en pays noir aucune de ces conditions ne se rencontre, aucun de ces buts ne s’offre et la médersa se présente comme un séminaire créé et entretenu et salarié par nous d’où sortiront les prêtres, ennemis souvent, douteux toujours. « En vertu de ces principes, deux types de scolarisation vont se mettre en place en Mauritanie, l’un à destination des populations négro-mauritaniennes, semblable à celui qui sera proposé aux populations du Sénégal, l’autre à destination des populations maures.

 

3.3. La mise en place de l’école coloniale et ses résultats médiocres

 

Même si l’école coloniale prend soin de ne pas trop heurter de front les traditions et les convictions religieuses des colonisés (d’où le rôle important réservé à l’enseignement de l’arabe), elle va se trouver confrontée à la réticence des populations, extrêmement forte en pays maure, plus réduite en pays noir (18).

 

3.3.1. L´enseignement en pays noir

 

3.3.1.1. L´école de Kaédi

 

Les Français n’ont pas attendu la pénétration officielle de 1901 pour fonder des écoles en Mauritanie. La première école fut donc créée en pays noir, en 1898, sur la rive droite du fleuve Sénégal, à Kaédi qui relevait alors de la colonie voisine du Sénégal, et non en 1892 (Bouche, 1975, 691) ou en 1905 (de Chassey, 1972, 467 et 1984, 153). En effet, le capitaine commandant à l’époque le cercle de Kaédi, écrit le 1er janvier 1897 (19) :  » Il n’existe pas d’écoles dans le Bosséa ni à Kaédi. Un crédit est prévu au budget régional de l’année prochaine pour un essai d’école à Kaédi.  » Les travaux de celle-ci avancent en 1898, puisque le même administrateur note en juillet de la même année :  » L’école de Kaédi a fonctionné pendant toute la durée du mois sous le hangar du tribunal du cadi.  » Quelques mois plus tard (31 octobre 1898), il ajoute :  » L’école est presque terminée. Cette construction répond bien aux besoins de l’enseignement. Sa solidité et son élégance la font admirer par les étrangers.

L’inauguration pourra avoir lieu vers le 1er décembre, si les derniers matériaux commandés arrivent à temps. À partir du 9 septembre (?) les classes seront faites au tribunal du cadi.  » Enfin le 31 décembre 1899, il peut affirmer non sans fierté :  » L’école de Kaédi fonctionne très bien ; elle comprend 48 élèves, 28 du Bosséa, 20 des villages de Touldé, Gattaga ou Kaédi.  » Cette ouverture ne s’est pas faite, d’ailleurs, sans heurts, à croire ce commandant de cercle :  » À l’occasion de l’ordre donné d’envoyer des enfants de l’intérieur à l’école de Kaédi, les Toucouleurs ont manifesté leurs vrais sentiments à notre égard. Les parents ont cherché tous les faux-fuyants pour se soustraire à cette obligation ; il a fallu sévir contre les récalcitrants.  » (20) L’école ne compte pas d’élèves maures (21) qui n’apprécient pas le climat trop humide pour eux et dont les parents  » supportent mal la répugnance qu’ils ont à les savoir en contact avec des Noirs  » (22). Lorsque les élèves sont mis en vacances le 1er août 1899, les résultats sont jugés satisfaisants : les élèves de la première division  » possèdent des connaissances appréciables et se font assez bien comprendre en français. Ceux de la deuxième division savent assez bien lire et écrivent un peu  » (23). Cependant, bien qu’ils soient tous musulmans, l’arabe ne leur est pas enseigné.

 

Nous perdons ensuite la trace de cette école dans les rapports jusqu’en 1907 où nous apprenons qu’à la suite dune suppression de bourses en janvier 1905 elle a vu subitement tomber le nombre de ses élèves à 7 ; cette situation ne devait pas tarder à s’améliorer puisque dès le début de l’année 1906, 24 élèves fréquentaient l’établissement. En 1911, ils sont 43 et donnent satisfaction à leurs maîtres. Entre-temps, dix boursiers destinés à être interprètes, dont cinq Maures, suivent les cours de la médersa de Saint-Louis et un autre, Toucouleur, ceux de la médersa supérieure d’Alger, après avoir été un brillant élève à Saint-Louis ; il s’agit du futur interprète-moniteur Mahmadou Ahmadou Bâ, titulaire du brevet d’arabe de la Faculté des Lettres d’Alger. Visité e le 7 juillet 1913 par E. Courcelles, Inspecteur de l’enseignement du Sénégal, l’école de Kaédi, dirigée par le moniteur Samba Fall dont  » la valeur pédagogique est à peu près nulle  » (24), compte 45 élèves et comporte par ailleurs un cours adultes fréquenté par 15 élèves à qui Samba Fall fait bénévolement la classe. En 1918, dirigée par Birama NDiaye, elle compte 48 élèves dans une classe comprenant trois cours (25).

 

3.3.1.2. L´école de Boghé

 

En 1912 est créée une deuxième école, à Boghé sur le Sénégal qui, après une période de tâtonnements, totalisera en 1923 55 élèves répartis en deux classes auxquelles s’adjoint un cours d’adultes de 32 élèves. L’ensemble est dirigé par l’instituteur Diawar Sarr. Inspecté es par M. Arnaud, Inspecteur des écoles, le 10 février 1923 pour Boghé et le 12 février 1923 pour Kaédi, les deux écoles donnent satisfaction, surtout celle de Boghé dont 4 élèves sont reçus au C.E.P. sur 4 présentés.

 

3.3.1.3. Les Écoles Régionales

 

Devenues entre temps écoles régionales, Kaédi et Boghé vont compter 189 élèves en 1927. Kaédi avec trois classes scolarise 104 élèves pendant que Boghé avec trois classes également nen totalise que 85. Chacune comprend un cours d’adultes composé respectivement de 27 et 55 élèves. Visitées en 1932 par M. Charton, Inspecteur Général de l’enseignement,  » ces deux écoles (Boghé a 4 classes, Kaédi 3) méritent à peine leurs noms « . En effet, le cours moyen première raison dune école régionale puisque cest elle qui sélectionne les meilleurs élèves capables de continuer leurs études dans une école primaire supérieure a un effectif réduit dans les deux écoles : 15 élèves pour Kaédi et 21 pour Boghé. Le cours préparatoire de Boghé ne comporte pour sa part que 18 élèves. En outre, les deux instituteurs de Kaédi, Fily Coulibaly et Dally N´Diaye ne donnent pas satisfaction à l’inspecteur qui propose dans son rapport la fusion des deux écoles régionales en une seule dans un pays qui dispose de peu de moyens et d’un personnel réduit. Il est vrai qu’en 1931, le budget alloué à l’enseignement est des plus faibles : 172 000 francs représentant moins de 1 % du budget total, lui-même de 18 500 000 francs. Le tiers de ce budget consacré à l’enseignement va à la seule médersa de Boutilimit. Cette dernière mise à part, le personnel, peu qualifié, est composé de 3 instituteurs du cadre secondaire et de 9 moniteurs tous indigènes et très rarement inspectés. Toute la Mauritanie ne compte cette année-là que 439 élèves dans 7 écoles, même pas l’effectif de la seule école de Podor (Sénégal) ! Kaédi et Boghé resteront pourtant et pour longtemps encore les seules écoles régionales du pays, tout au moins jusqu’à cette rentrée de 1939-1940 où lune compte 105 élèves et lautre 115 (26).

 

3.3.1.4. Écoles préparatoires

 

On voit apparaître aussi de nouvelles écoles à Maghama (cercle du Gorgol) : 82 élèves répartis en deux cours préparatoires et à Sélibaby (cercle du Guidimaka) : 72 élèves dont 62 sont au cours préparatoire et 10 en cours élémentaire. Cette dernière date au moins de 1913 puisqu’on nous apprend quelle comptait cette année-là 14 élèves. Le fonctionnement de ces écoles rencontre l’hostilité de la plupart des familles des élèves. Ainsi que le note Marcel Condette  » certaines écoles, particulièrement dans le cercle du Gorgol, ont été désertées à peu près entièrement, les populations ayant confondu volontairement liberté et anarchie et enlevant leurs enfants de l’école pour les envoyer aux champs ou trafiquer au marché noir  » (27).Globalement le bilan de ces écoles préparatoires est très négatif. Les rapports signalent invariablement leurs carences : moniteurs très peu formés et rarement contrôlés, effectifs réduits délèves presque toujours fils de goumiers et de fonctionnaires noirs ou enfants de serviteurs, d’affranchis ou d’artisans (castes réputées les plus basses), résultats désastreux : les élèves qui entrent à l’école primaire  » passent six ou sept ans sans rien apprendre  » ; une fois sortis, ils reprennent la place que leur réserve la tradition et oublient le peu qu’ils ont acquis. De manière brutale, dans un rapport de 1934, l’inspecteur des Écoles Chaigneau conclut d’ailleurs qu’en dehors des deux écoles régionales de Kaédi et Boghé et de la médersa de Boutilimit en pays maure, l’enseignement est inexistant en Mauritanie.

 

3.3.2. L´enseignement en pays maure

 

Les nécessités de la pacification, les problèmes de communication, la pénurie des ressources, la dispersion et l’instabilité des populations mais surtout une formidable résistance à l’éducation française ont retardé l’implantation scolaire en pays maure. Les premiers Maures formés à l’école française l’ont été à la médersa de Saint-Louis. En 1906, ils ne sont que deux : âgés l’un de 16 ans et l’autre de 35 ans, ils suivent les cours de la section française et le second, en dépit de son âge, n’a été accepté que parce qu’en Mauritanie, où la méfiance des parents est loin d’être dissipée, nous n’avons pas le choix des élèves, et il ne faut pas décourager les bonnes volontés qui s’affirment  » (J. Roos, adjoint au Commissaire du Gouvernement, 1907). La puissance coloniale aurait souhaité à l’époque que ces exemples fussent suivis mais la modicité des ressources budgétaires ne permit pas envoyer davantage d’élèves maures. Il faut ajouter qu’une politique éducative appropriée aux spécificités du pays na pas été rapidement définie et mise en œuvre. En effet,  » l’existence de castes nettement différenciées ne permet pas d’envisager l’instruction à la fois aux descendants des familles de chefs, guerriers ou religieux, et aux enfants des gens du commun « , comme le constate un rapport sur l’organisation de l’enseignement primaire en Mauritanie (28) :  » Il suffirait d’admettre à la médersa de Boutilimit un fils de serviteur ou d’artisan pour quelle soit immédiatement désertée par les enfants des familles libres qui la fréquentent actuellement.  »

 

3.3.2.1. Les premières écoles

 

Les deux premières écoles ouvertes en pays maure le sont en octobre 1912 dans le Trarza à Méderdra et à Boutilimit et  » ont pu grouper un assez grand nombre d’élèves  » selon le lieutenant-colonel Mouret. Un rapport statistique daté du 8 septembre 1913 avance le chiffre de 19 élèves pour Méderdra et de 38 pour Boutilimit, tous de sexe masculin. Il y a tout lieu de croire cependant que ces élèves sont, soit d’origine modeste soit enfants d’auxiliaires de l’administration coloniale : goumiers, tirailleurs ou autres. L’école de Boutilimit, qui reçoit en 1918 une vingtaine d’enfants de tirailleurs encadrés par un sergent européen, devait à la même époque servir d’école d’application pour les élèves-moniteurs de Bokar Ahmadou Bâ. Ces deux écoles restent cependant marginales par rapport à la médersa qui, ouverte le 1er janvier 1914 à Boutilimit devait, de par son statut même, lancer véritablement la pénétration scolaire en pays maure.

 

3.3.2.2. La médersa de Boutilimit

 

Créée par décision du Gouverneur Général sur proposition du lieutenant-colonel Mouret, commissaire du Gouvernement Général en Mauritanie, la médersa de Boutilimit est une école destinée exclusivement aux fils de chefs et de notables. Appelée à l’origine École des fils de chefs, elle avait pour but  » la formation dune élite éclairée, capable de collaborer et de servir de trait d’union entre nous et les tribus  » (Dubié, 1941, 3). En étaient donc bien évidemment écartés les fils de fonctionnaires noirs, les métis et tous ceux qui ne possédaient pas l’autorité matérielle et morale sur laquelle l’administration coloniale se sentait obligée de s’appuyer. Ses élèves, provenant de divers cercles du pays, Trarza, Brakna, Assaba, Baie du Lévrier (aujourdhui Dakhlet Nouadhibou), n’étaient que neuf mais appartenaient à d’illustres familles maraboutiques et guerrières (29). Le site de Boutilimit avait été choisi pour installer la médersa à cause de la présence de Baba Ould Cheikh Sidiya, prestigieux marabout quadiriya et ami des Français, qui avait d’ailleurs rédigé une lettre à l’intention des élèves pour les exhorter  » à apprendre le français  » (30).

 

Le premier directeur, Rouget, qui avait déjà fait ses preuves à la médersa de Djenné (Soudan devenu Mali), était entouré de Mahmadou Bâ du corps des interprètes de Mauritanie et diplômé des médersas de Saint-Louis et d’Alger et du professeur d’arabe, Ahmed Ould Mokhtar Fall, disciple de Baba Ould Cheikh Sidiya. Douze heures étaient consacrées à l’étude des sciences juridico-religieuse s : exégèse coranique, théologie, droit civil et canonique ainsi qu’aux études littéraires, et treize heures à l’apprentissage rapide de la langue française à travers un ensemble d’exercices. Les élèves percevaient 30 francs par mois et vivaient  » en popote  » sous quatre tentes près du poste. L’école, après avoir été accueillie par Baba Ould Cheïkh Sidiya dans sa casbah, emménagea dès les premiers jours du mois de janvier 1914 dans un coquet bâtiment quon venait de construire. Le directeur, qui était fier de ces  » élèves intelligents et pleins d’entrain « , faisait état de nouvelles demandes d’admission en provenance dautres cercles comme l’Adrar et le Tagant et espérait que cet embryon d » universités indigènes « , en dépit dune bibliothèque modeste (31), serait  » le bon levain qui transformera l’enseignement moyenâgeux des Maures et les conduira progressivement vers une culture moderne et libérale  » (Rouget, 1914, 357).

 

En 1918, la médersa de Boutilimit comptait encore 9 élèves dont 7 donnaient satisfaction à son directeur, Larroque. L’emploi du temps comportait 22 heures et demie de français et 5 heures d’arabe par semaine. Mais le chant, les travaux manuels et la gymnastique n’étaient guère goûtés par ces élèves, qui, enfants des plus nobles familles de Mauritanie, considéraient que ces disciplines étaient l’apanage des basses classes de la société. À l’instituteur qui leur proposait de leur apprendre de belles chansons, ils répondaient tous sans hésitation :  » Oh ! non monsieur, c’est impossible, nous chantions bien quand nous étions petits, maintenant ce serait déshonorant, nous ne sommes pas des  » griots  » !  » (32) Selon les enseignants, ces préjugés étaient restés intacts en dépit dune relative maîtrise du français pour certains d’entre eux. Les élèves étaient également très susceptibles pour tout ce qui touchait à leur idéal religieux. Les causeries morales qui n’étaient pas corroborées par un verset coranique ou un hadith les laissaient indifférents. Il fallait aussi que le maître eût une culture religieuse au moins égale à celle de ses élèves pour qu’il puisse avoir une autorité morale sur eux. Cest la raison pour laquelle M. Larroque avait décidé de demander au Commissaire du Gouvernement de remplacer dès que possible les maîtres noirs, pourtant bons musulmans et bons enseignants, par des instituteurs maures :  » Ni Mamadou Bâ ni son frère ne possèdent cette profonde culture religieuse, aussi malgré leurs efforts instruisent- ils sans pouvoir éduquer « , écrit-il à l’inspecteur de l’enseignement de l´A.O.F. (33).

 

En octobre 1917 était créée à Boutilimit et rattachée à la médersa une école d’élèves-moniteurs, embryon du cadre enseignant en Mauritanie. L’unique classe de cette école était composée de 10 élèves âgés de 14 à 18 ans dont 8 venaient du Trarza et 2 de l’Adrar. 9 étaient d’origine maraboutique et le dixième venait dune caste guerrière. Ils avaient tous fait de bonnes études coraniques. Le programme de français qui leur était dispensé comprenait 27 heures et demie de cours par semaine et le directeur Larroque était subjugué par les progrès rapides accomplis par ces élèves-moniteurs :  » Après 3 mois et demi de classe ils savent lire couramment, écrire de même.  » Il assurait même que le jour où la Mauritanie enverrait ses meilleurs éléments à l’école Normale, ceux-ci y feraient un malheur ! (34).

 

La médersa rencontra cependant beaucoup de difficultés. Elle dut fermer toute l’année 1915 pour cause de mobilisation du directeur et fut confiée par la suite à divers directeurs le plus souvent algériens, eux-mêmes anciens élèves de médersas en Algérie. Elle fut aussi transférée à Méderdra, subdivision du Trarza, où elle connut la concurrence dune école rurale ouverte en 1922, et où elle demeura de 1922 à 1930. Tous ceux qui la dirigèrent à cette époque ne purent rien contre les réticences des populations à l’égard de l’enseignement français, ce qui les incita à préconiser l’usage de la coercition.  » Il apparaît nécessaire « , écrit P. Dubié (1941, 4),  » d’user de persuasion, sinon de contrainte pour décider les grandes familles à présenter leurs enfants : l’effectif n’a jamais dépassé 7 à 10 élèves en moyenne « . Et bien que certains élèves soient intéressés à l’étude et acharnés au travail, d’autres ont dû être renvoyés pour incapacité. Les directeurs de la médersa qui s’étaient plaints à plusieurs reprises du recrutement de certains élèves, proposèrent à Gaden, Commissaire du Gouvernement Général, daller eux-mêmes directement dans les campements pour choisir les futurs élèves. Mais les chefs de tribus et surtout leurs épouses étaient plutôt récalcitrants et préféraient garder leur progéniture et envoyer à leur place des enfants quelconques (35).

 

En 1941, la médersa, dirigée depuis 1938 par Mostefa Ben Moussa, diplômé des médersas d’Algérie, dispensait 24 heures de cours par semaine, dont 16 heures de français et 8 heures d’arabe. Un instituteur sénégalais était chargé du cours moyen avec 30 heures de français et un moniteur maure titulaire du C.E.P.E. s’occupait du cours préparatoire en effectuant également 30 heures de français. Un maître d’arabe donnait 18 heures aux cours moyen et élémentaire parallèlement à un ancien maître de mahadra qui enseignait 18 heures de Coran.

 

Qualitativement, les résultats restèrent très médiocres : comme le notait en 1940 G. Chaigneau, les  » résultats aux examens (étaient) lamentables, particulièrement en ce qui concerne la Médersa de Boutilimit. Aucun élève de cet établissement n’a été admis au C.E.P.E., ni à l’école Blanchot. L’essai tenté pour envoyer des jeunes Maures directement à l’école Ponty n’a donné aucun résultat ; les meilleurs candidats étant, dans les matières essentielles (français, calcul), à peine au niveau d’un cours élémentaire deuxième année. M. Béart qui avait été l’instigateur de cette mesure avait nettement surestimé ces jeunes gens au double point de vue de l’intelligence et du degré d’instruction  » (36). Dressant en 1941 le bilan des résultats obtenus par la médersa de Boutilimit entre 1914 et 1939, P. Dubié corroborait ces impressions réservées : constatant quelle avait été fréquentée par 350 élèves dont les deux tiers entre 1930 et 1939, il relevait quine centaine seulement semblait avoir tiré profit de son enseignement en devenant chefs de tribu ou de fraction, fonctionnaires, élèves d’écoles au Sénégal dont la fameuse école William Ponty de Dakar qui n’avait admis pourtant qu’un seul élève originaire de la médersa (Dubié, 1941, 6) (37).

 

3.3.2.3. La médersa d´Atar

 

Entre 1930 et 1940, opinion des Maures vis-à-vis de l’enseignement franco-musulman s’améliorent, le recrutement des élèves était devenu plus facile au point que certains chefs et certains notables présentaient eux-mêmes leurs enfants à la médersa. Ce succès relatif amène les autorités coloniales à créer deux nouvelles médersas, une le 13 janvier 1936 à Atar, et l’autre le 20 septembre 1939 à Kiffa (38).La première a commencé à fonctionner le 1er mai 1936 avec 16 boursiers. Elle en compte 39 à la fin de l’année, 60 pendant l’année scolaire 1938-1939 et 70 pendant celle de 1939-1940. Une centaine de candidatures avait été rejetée la première année et, par mesure d’économie, le nombre des boursiers fut ramené à 45 en 1940 où l’organisation de cette médersa, comme celle des autres médersas, fut réglementée par l’arrêté 635 du 5 octobre 1940. Christian Laigret avance, pour sa part, les statistiques suivantes : 27 élèves en 1937-1938 ; 54 en 1940-1941 ; 54 en 1941-1942 ; 48 en 1942-1943 ; 55 en 1943-1944 et 72 en 1944-1945.

 

Au départ, l’enseignement était dispensé exclusivement en arabe, puis le français enseigné facultativement fut rendu obligatoire sur demande des parents et des élèves. Le relatif succès de la médersa d’Atar aux examens (3 élèves reçus au C.E.P.E. et 5 au C.E.A. (Certificat d’études Arabes) en 1941-1942 ; 4 admis au C.E.P.E. et 7 au C.E.A. en 1942-1943 ; 4 reçus au C.E.P.E. et 7 au C.E.A. en 1943-1944) était dû d’abord à la direction de M. Ould Rouis Bou Alem, diplômé d’études supérieures de la médersa d’Alger, qui sut faire bénéficier le nouvel établissement de son expérience de la médersa de Boutilimit qu’il dirigea de 1929 à 1936. Au plan de l’organisation, elle était dotée aussi d’un internat confortable alors que les élèves de la médersa de Boutilimit n’étaient devenus internes que depuis 1930 après avoir été boursiers et demi-pensionnaires.

 

3.3.2.4. La médersa de Kiffa

 

Ayant commencé à fonctionner le 1er décembre 1940 et dirigée depuis sa création par Teffahi Mourad, elle comptait 21 élèves en 1940-1941, 62 en 1942-1943 et 56 en 1944-1945. En 1943-1944, 9 de ses élèves étaient reçus au C.E.P.E.

 

3.3.2.5. Les écoles préparatoires

 

Les écoles de village étaient ouvertes en principe à tous les élèves scolarisables mais en pays maure où la société était fortement hiérarchisée et où les populations islamisées depuis des siècles nourrissaient de sérieuses préventions à l’égard de l’enseignement français assimilé à celui des Infidèles, les autorités coloniales préférèrent jouer la carte de la prudence et n’ouvrirent que très peu d’écoles préparatoires. En dehors des écoles ouvertes en 1913 au Trarza, à Boutilimit et à Méderdra, l’administration n’en créa qu’une nouvelle en décembre 1918 à Aleg dans le Brakna, qui comptait 12 élèves dont 9 Noirs (Toucouleurs et Bambaras) et seulement 3 Maures, noirs probablement.

 

Ces écoles étaient désertées par le type de population que l’administration voulait toucher, c’est-à-dire les Maures blancs considérés comme plus influents dans cette région. Comme le constate en 1928 à propos de l’école d’Atar le chef de bataillon Dufour, commandant le cercle de l’Adrar (39),  » elle n’existe que sur le papier. L’unique interprète du Cercle, Mahmadou Bâ, quand ses absorbantes fonctions le lui permettent, fait la classe à deux élèves : le fils dun ancien interprète et un jeune captif « .En 1939-1940, on ne compte que 8 écoles préparatoires : Boutilimit (25 élèves), Rosso (42 élèves), Méderdra (25 élèves), Aleg (25 élèves), Kiffa (45 élèves), Tidjikja (35 élèves), Moudjéria (17 élèves), et Atar (16 élèves). Les écoles de Rosso, de Kiffa et d’Atar ajoutent chacune un cours élémentaire à leur effectif : 8 élèves pour Rosso, 9 pour Kiffa et 4 pour Atar.

 

3.3.2.6. Les cours d´adultes

 

La circulaire du 1.5.1924 du Gouverneur Général Carde propose l’ouverture dun cours d’adultes dans  » les écoles où l’instituteur aura pu réunir assidûment pendant un mois au moins et enseigner bénévolement à 30 auditeurs adultes au minimum « . Les cours d’adultes avaient pour objectif l’initiation de l’apprenant à la langue française parlée, à la lecture, à l’écriture et au calcul. Ceux parmi les élèves qui avaient déjà des rudiments de français et étaient désireux de compléter et de perfectionner leurs connaissances étaient aussi les bienvenus.

 

Un télégramme de Patey daté du 1er juin 1911 signale l’existence en Mauritanie de trois cours d´adultes regroupant cent auditeurs. Lun de ces trois cours devait sans doute être situé à Kaédi puisqu’un rapport d’inspection de 1913 en fait état et nous apprend qu’il est fréquenté par 15 élèves. Tenu cumulativement avec l’unique classe de l’école par le moniteur Samba Fall, ce cours ne donne pas satisfaction à E. Courcelle, inspecteur de l’enseignement du Sénégal qui en propose, à la suite dune inspection le 7 juillet 1913, la suppression pure et simple, eu égard à l’insuffisance professionnelle de Samba Fall. En 1922-1923, ce nombre de 100 auditeurs retombera à 57 répartis en 2 cours, pour se stabiliser les années suivantes autour de 100 : 96 en 1929-1930, 109 en 1931-1932 et 112 en 1932-1933.

Source : Ciré BA

J’ai vulgarisé cette excellente étude publiée en 1997 aux éditions Edicef. Voici les références du livre : ACTUALITÉS LINGUISTIQUES FRANCOPHONES
LE FRANÇAIS
EN MAURITANIE
Bah OULD ZEIN
Université de Nouakchott
Ambroise QUEFFÉLEC
Université de Provence
E.S.A. 60 39 – INaLF – CNRS
EDICEF
58, rue Jean-Bleuzen
92178 VANVES Cedex

 

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Auteur : Flammauritanie

Forces de libération africaines de Mauritanie Les F.L.A.M. sont une organisation à caractère plurinational, non ethnique et non raciale qui lutte pour l’avènement d’une société égalitaire et démocratique. Elles sont une Organisation politique pacifique , ouverte, qui privilégie le dialogue et la concertation, mais se résérve le droit de recourir à la lutte armée si elle y était contrainte. Toutefois, la violence physique n’est ni le but ni le credo de l’organisation. Les F.L.A.M. ont pour objectifs, entre autres, le recouvrement par tous les Mauritaniens et singulièrement les Négro-mauritaniens, de leur dignité par l’élimination de la discrimination raciale érigée en système de gouvernement.

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